martes, 6 de febrero de 2018

Los principales principios educativos y el pensamiento computacional: El principio de activación.

En estos días estoy trabajando, al tiempo que participo como profesor en las actividades, en la elaboración de los materiales del curso abierto investigativo “El diseño instruccional de los cursos abiertos”, desde la plataforma Open Education de la Universidad de Alcalá.

Es un curso investigativo porque debe producir conocimientos y resultados sobre las metodologías, el diseño, la evaluación que utilizamos, y propiciar además materiales sobre el tema. Con todo ello estamos preparando un libro de próxima aparición sobre “El diseño instruccional de los cursos abiertos en línea”, ya tendrán noticias a través de este blog.

En ese contexto estoy trabajando en el capitulo/tema/módulo 2, en la primera parte, la que trata de qué es el diseño instruccional y de sus componentes.

Hablando de ello es ineludible decir que la base del diseño instruccional son las teorías del aprendizaje y cómo se pueden utilizar para obtener los mejores resultados de los cursos, en este caso abiertos y en línea, teniendo como referencia el aprendizaje de los alumnos. Es decir se trata de cómo organizar la enseñanza y cómo desarrollarla (hacerla) para que los estudiantes aprendan más. Que no otra cosa es el Diseño Instruccional.

En este contexto, lo primero y lo básico son los principios educativos principales (First principles of instruction ) de Merrill.

Son muy importantes, básicos, para cualquier tipo de aprendizaje, pero también para el desarrollo del Pensamiento Computacional. Sobre todo, como veremos, es importante el principio de activación. Pero no sólo.

Los First principles of instruction (Merrill, 2002) se publicaron en el III Volumen de la obra dirigida por Charles Reigeluth Instructional-Design Theories and Models, (Instructional-Design Theories and Models, Volume III: Building a Common Knowledge Base). Libro de inevitable lectura y consideración, porque en su primera parte se publicó la Teoría de la Elaboración, una pieza clave en el diseño instruccional, aportada por Charles Reigeluth, cuya quintaesencia es que la instrucción se debe ofrecer a los alumnos en orden de dificultad creciente. Cada unidad basada en la anterior. Si el profesor quiere enseñar al alumno un proceso o idea compleja, debe comenzar proporcionando al alumno la versión más básica del proceso, y luego poco a poco aumentando la dificultad y la generalización hasta el resultado deseado. En cada una de las unidades el alumno debe recibir un resumen de las anteriores.

Estos principios de la teoría de la elaboración se completan, por otra parte, con la teoría y metodología de Mastery Learning, por Benjamin Bloom, donde cada paso a la unidad superior o siguiente suponía un aprendizaje basado en el dominio de la tarea inferior. Es la metodología básica del curso abierto del que hablamos antes.

Pero volvamos a lo nuestro, al principio de activación y al pensamiento computacional. ¿Qué son y qué les relaciona?

Hemos sostenido desde hace mucho que, al igual que sucede con los deportistas y con los músicos, a los niños para que programen bien, o simplemente para que no se vean excluidos de esta nueva alfabetización, que es el pensamiento computacional en la Sociedad del Conocimiento, debería fomentarse en ellos desde las primeras etapas competencias que puedan ser activadas en otras etapas de desarrollo, y en otras fases  de la instrucción, correspondientes a las etapas del pensamiento abstracto y a las de rendimiento profesional. Y citábamos el desarrollo de determinadas habilidades, como son las  de seriación, encaje, modularización, organización espacial, etc., que, en estudios posteriores de grado, de bachillerato o de formación profesional, pudiesen ser activadas para elaborar procedimientos y funciones en la creación de códigos, o para desarrollar algoritmos propios de esta etapa.


La idea que algunos tenemos es la de que no hay que esperar a la universidad ni tan siquiera a la educación secundaria para iniciar el aprendizaje de habilidades de programación, y que al igual a como sucede en otras habilidades instrumentales (cálculo o lectura) y claves o con competencias que empiezan a desarrollarse en las primeras etapas de la vida (música, danza), las habilidades necesarias para la codificación han de ser detectadas y desarrolladas desde las primeras etapas. Es la precodificación (precoding) o el desarrollo del pensamiento computacional.

“(…) es fundamental que, al igual que sucede con la música, con la danza o con la práctica de deportes, se fomente una práctica formativa del pensamiento computacional desde las primeras etapas de desarrollo. Y para ello, al igual que se pone en contacto a los niños con un entorno musical o de práctica de danza o deportiva,... se haga con un entorno de objetos que promuevan, que fomenten, a través de la observación y de la manipulación, aprendizajes adecuados para favorecer este pensamiento. No tenemos en muchos casos evidencias de que esos entornos y esas manipulaciones desarrollen las destrezas, habría que fomentar investigaciones para tenerlas, pero sí sospechamos fuertemente que ocurre. 

Tradicionalmente se ha hablado de aprendizajes  o de destrezas concretas: Seriación, discriminación de objetos por propiedades, en las primeras etapas, y en las del pensamiento abstracto o para la resolución de problemas se ha hablado de la modularización, el análisis descendente, el análisis ascendente, la recursividad,...
Para lo primero hay multitud de recursos, juegos y actividades que los educadores infantiles conocen bien.”

En el artículo de RED (Zapata-Ros, 2015) Pensamiento computacional: Una nueva alfabetización digital

Hay por tanto multitud de áreas del aprendizaje que conviene explorar e investigar en esta nueva frontera. Y en la planificación de los curricula tendrá que plantearse esta dicotomía: Enseñar a programar con dificultad  progresiva (si se quiere incluso de forma lúdica o con juegos) o favorecer este nuevo tipo de pensamiento. Obviamente no hace falta decir que nuestra propuesta es la segunda, que además incluye a la primera.

En el blog RED de Hypotheses (Zapata-Ros, 2017):

Por otro lado de igual forma que se habla de prelectura, pre-escritura o precálculo para nombrar competencias que allanan el camino a las destrezas clave y a las competencias instrumentales que anuncian, cabe hablar de precodificación para designar las competencias que son previas y necesarias en las fases anteriores del desarrollo para la codificación. Nos referimos por ejemplo a construcciones mentales que permiten alojar características de objetos de igual forma a como lo hacen las variables con los valores: Son en este caso el color, la forma, el tamaño,… O también operaciones con estos rasgos como son la seriación. Evidentemente hay muchas más habilidades y más complejas en su análisis y en el diseño de actividades y entornos para que este aprendizaje se produzca. Este ámbito de la instrucción es lo que podría denominarse precodificación, (…)

En el capítulo “Pensamiento computacional. Una tercera competencia clave”, del libro que tenemos en prensa sobre Pensamiento Computacional, se dice:

Tradicionalmente, en el diseño curricular de las primeras etapas de desarrollo se ha hablado de aprendizajes  o de destrezas concretas que en un futuro predispondría a los aprendices para aprender mejor en un futuro habilidades matemáticas, geométricas, de lenguaje, como son la seriación, el encaje, la discriminación de objetos por propiedades, en las primeras etapas, y también en las de desarrollo del pensamiento abstracto o para la resolución de problemas. Así se ha hablado de la modularización, del análisis descendente, de análisis ascendente, de recursividad, e incluso de sinéctica y de cinestesia… En la perspectiva Montessori (1928, 1935 y 1937) por ejemplo esto es básico. Para ello se han desarrollado ya multitud de recursos, juegos y actividades que los educadores infantiles conocen bien.

En ese mismo capítulo hablamos de los programas y trabajos que se desarrollan en UK, EE UU como programas específicos dentro del currículum oficial que implementan pensamiento Computacional en Educación Infantil (Key stage 1 in UK)


Educación Infanti (Key stage 1 in UK)
País
Referencia
Situación en el contexto del curriculum y del sistema educativo oficial Características en relación con la clasificación que hemos determinado (programación sólo / desarrollo de competencias específicas como área transversal)
Cuáles de los elementos definidos se pueden detectar
UK- Inglaterra
Curriculum Nacional
Orientación legal

Currículo nacional en Inglaterra: programas informáticos de estudio

Publicado el 11 de septiembre de 2013
https://www.gov.uk/government/publications/national-curriculum-in-england-computing-programmes-of-study/national-curriculum-in-england-computing-programmes-of-study#key-stage-1

Desarrollo de competencias específicas como área transversal
Competencias específicas y competencias claves, reconocidas como tales, incluidas en el curriculum
UK- Escocia
Curriculum escocés
Adoptan prácticamente uno similar al C.N. pero menos desarrollado
Competencias específicas y competencias claves, reconocidas como tales, incluidas en el curriculum
UK-Gales e Irlanda del Norte
Incorporan el curriculum nacional como curriculum galés o de Eire.
Adoptan el C.N.
Orientación legal

Currículo nacional en Inglaterra: programas informáticos de estudio

Publicado el 11 de septiembre de 2013
https://www.gov.uk/government/publications/national-curriculum-in-england-computing-programmes-of-study/national-curriculum-in-england-computing-programmes-of-study#key-stage-1
Competencias específicas y competencias claves, reconocidas como tales, incluidas en el curriculum



Particular importancia tienen los programas y trabajos de Bell et al (2013, November)  en Nueva Zelanda que se desarrollan en todos los niveles, desde Educación Infantil a Bachillerato y obviamente grado:

Nueva Zelanda
Computer science unplugged: School students doing real computing without computers. 
Bell, T., Alexander, J., Freeman, I., & Grimley, M. (2009). http://www.computingunplugged.org/sites/default/files/papers/Unplugged-JACIT2009submit.pdf
A case study of the introduction of computer science in NZ schools.
Bell, T., Andreae, P., & Robins, A. (2014)
A pilot computer science and programming course for primary school students
Duncan, C., & Bell, T. (2015, November).. https://dl.acm.org/citation.cfm?id=2818328
Adoption of new computer science high school standards by New Zealand teachers.

Reseñados en Computational Thinking in Education: Where does it fit?
A systematic literary review
James Lockwood, Aidan Mooney.
En Nueva Zelanda, hay un  Certificado Nacional de Secundaria que incluye Ciencias de la Computación entendidas en el sentido de PC. Desde 2011 hay un curriculum para la Secundaria en este sentido que está ampliamente documentado por Duncan and Bell (2015) Bell et al. (2014), Thompson, D., & Bell, T. (2013, November). Así pues Nueva Zelanda introdujo PC como un tema evaluado a nivel nacional en 2011. Constituye una asignatura impartida en tres años. Utilizan Scratch como una introducción inicial a la programación y los conceptos antes de pasar a la programación orientada a objetos en los próximos años. Se llevó a cabo un estudio piloto en 2014 en el que a más de 500 estudiantes de 11/12 años se les enseñaron conceptos de representación de datos utilizando CS Unplugged y luego programación usando Scratch. CS Unplegged es un programa formativo centrado en PC, y muy completo.
CS Unplegged es un programa completo de actividades desarrollado por CS ducation Research Group (http://cosc.canterbury.ac.nz/research/RG/CSE/) en la Universidad de Canterbury, Nueva Zelanda (http://www.canterbury.ac.nz/ ), Está explicado por Bell et al (2009) y por James Lockwood y Aidan Mooney.
CS Unplugged (http://csunplugged.org/) es una colección de actividades de aprendizaje gratuitas que enseñan Ciencias de la Computación a través de interesantes juegos y acertijos, que usan tarjetas, cuerdas, lápices de colores y muchos juegos como los de Ikea o Montesori-Amazon, del tipo de los que explicamos en el artículo de referencia de este trabajo (Zapata-Ros, 2015). Fue desarrollado para que los jóvenes estudiantes puedan interactuar con la informática, experimentar los tipos de preguntas y desafíos que experimentan los científicos informáticos, pero sin tener que aprender primero la programación.
Bell et al. (2009) son ​​los investigadores responsables del proyecto CS Unplugged y en este documento, dan una visión general inicial del proyecto y también exploran por qué se ha popularizado y describen las diferentes formas en que se ha adaptado, que son
Videos de diferentes actividades
Hacer pulseras codificadas en binario
Competiciones
Adaptar las actividades de CS Unplugged a diferentes temas del currículo.
Actividades al aire libre
Actividad en línea
También analizan y justifican los principios de aprendizaje al diseñar las actividades y discuten sus planes futuros

Por último son de destacar las iniciativas desarrolladas en Singapur también como inclusión de Pensamiento Computacional en la Educación Infantil, en su curriculum oficial, que reseñan igualmente Carina González y Zapata-Ros en el libro “El pensamiento computacional: La nueva alfabetización de las culturas digitales” que coordinamos y editamos para la Universidad Universidad Nacional de San Agustín de Arequipa, Perú.

Cabe preguntarse por la cuestión clave del tema:

¿Por qué incluir en el curriculum de las primeras etapas de desarrollo estos preconceptos y estas habilidades que directamente no son programación?

La respuesta la hemos dado en las referencias y en los textos que hemos publicado sobre este tema. Pero sobre todo la respuesta potente la dan los principios principales de la instrucción, de la educación y del aprendizaje (Firts principles of instruction). Y particularmente el principio de activación:
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Principio 2-Principio de activación: 

Según este principio se promueve el aprendizaje cuando se activa la experiencia previa relevante con el aprendizaje que se desea obtener.
Esto sucede cuando los estudiantes son dirigidos a recordar, relacionar, describir o aplicar conocimiento de experiencias pasadas relevantes que pueden ser utilizadas como base para el nuevo conocimiento.
Igualmente el aprendizaje es promovido cuando a los estudiantes se les proporcionan  experiencias relevantes, no importa de quien, que puede usarse como fundamento para el nuevo conocimiento.
Esto también sucede cuando a los aprendices se les provee o se les anima a recordar una estructura que puede usarse para organizar el nuevo conocimiento.

Durante mucho tiempo, ha sido un principio de educación el comenzar una unidad, un módulo o un curso, en la situación donde está el niño en la secuencia oficial, no donde está su situación de aprendizaje.  Es sorprendente que muchos productos de instrucción, mal diseñados o en un programa sin diseño, saltan de inmediato en el nuevo material sin poner una fundación suficiente para los estudiantes. 
Por el contrario deberíamos asegurar si los estudiantes han tenido experiencias relevantes, y a continuación, en la primera fase de aprendizaje, asegurarse de que esta información relevante es activada convenientemente, de forma que quede  lista para usar como una base para los nuevos conocimientos. 
Si no es así, si los estudiantes no han tenido suficiente experiencias pertinentes, la primera fase en el aprendizaje de una nueva habilidad debería proporcionar experiencias adecuadas que pueden usarse como fundamento para el nuevo conocimiento. 
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Muchas veces los aprendizajes sólo se producen y las habilidades del pensamiento computacional sólo se desarrollan en los alumnos que tienen competencias propias o espontáneas, en los frikis, y esto es fuente frecuentemente de exclusión. Posiblemente suceda por una forma de enseñar y por unos métodos de enseñanza que no tienen en cuenta este principio de activación, porque el desencadenamiento, la activación, del aprendizaje, queda a expensas exclusivamente de la motivación que existe sólo en este tipo de alumnos. 

En entonces, en estos casos, cuando es imprescindible tener en cuenta este principio: Que  los alumnos hayan incorporado habilidades de precodificación en las primeras etapas de su instrucción.


 

Referencias:

Bell, T., Alexander, J., Freeman, I., & Grimley, M. (2009). Computer science unplugged: School students doing real computing without computers. The New Zealand Journal of Applied Computing and Information Technology13(1), 20-29. http://www.computingunplugged.org/sites/default/files/papers/Unplugged-JACIT2009submit.pdf
 Bell, T., Andreae, P., & Robins, A. (2014). A case study of the introduction of computer science in NZ schools. ACM Transactions on Computing Education (TOCE)14(2), 10. https://ir.canterbury.ac.nz/bitstream/handle/10092/10570/12652431_NZ-case-study-TOCE-v5.pdf?sequence=1  y  https://dl.acm.org/citation.cfm?id=2602485
Merrill, M. D. (2002). First principles of instruction. Educational Technology Research and Development, 50(3), 43-59. (Click for copy from Dr. Merrill's personal website) Instructional-Design Theories and Models, Volume III: Building a Common Knowledge Base (link to book site)
Merrill, M. D. (2009). First Principles of Instruction. In C. M. Reigeluth & A. Carr (Eds.), Instructional Design Theories and Models: Building a Common Knowledge Base (Vol. III). New York: Routledge Publishers. (Click for copy)
Merrill, M. D. (2007). First principles of instruction: a synthesis. In R. A. Reiser & J. V. Dempsey (Eds.), Trends and Issues in Instructional Design and Technology, 2nd Edition (Vol. 2, pp. 62-71). Upper Saddle River, NJ: Merrill/Prentice Hall. (Click for copy)
MONTESSORI, M. (1928). Antropología Pedagógica. Barcelona: Araluce
MONTESSORI, M. (1937). Método de la Pedagogía Científica. Barcelona: Araluce
MONTESSORI, M. (1935). Manual práctico del método. Barcelona: Araluce
Zapata-Ros, M. (2015). Pensamiento computacional: Una nueva alfabetización digital. Revista de Educación a Distancia, (46). http://revistas.um.es/red/article/view/240321

Zapata-Ros, M. y Villalba-Condori, K. (en prensa) Zapata-Ros. El pensamiento computacional: La nueva alfabetización de las culturas digitales. Editado por la Universidad Universidad Nacional de San Agustín de Arequipa, Perú.



martes, 10 de octubre de 2017

Latinoamérica y la educación superior en la encrucijada de la Sociedad del Conocimiento. Desafíos y disrupciones (y V)

Éste es el quinto y último de una serie de posts que, en conjunto, deben constituir  el artículo de presentación de un monográfico de la revista “Virtualidad, educación y sociedad (VESC)” sobre “La universidad latinoamericana y su itinerancia hacia la apertura. Los desafíos de la sociedad postindustrial”. En él se persigue por un lado dar entrada y justificar el número especial,  y por otro intentar ofrecer una panorámica general de cuál es la situación de la enseñanza abierta en línea, cuáles son las tendencias en presencia y analizar las causas que la determinan. En los posts anteriores  vimos el contexto en el que se producen los cambios, algunos rasgos más relevantes y el análisis de la situación en Latinoamérica. 

De esta forma, si bien descartamos una sustitución aún parcial de los estudios universitarios reglados por alguna modalidad de MOOC [no sólo en Latinoamérica], sí que es previsible que las modalidades de disrupciones universitarias de rendimiento  emergentes desplacen en el hábitat de los estudios superiores latinoamericanos un número mayor o menor de las propuestas existentes, sobre todo las que no se adapten, al igual a como ha sucedido en otros ámbitos de las actividades productivas o de los servicios: Las finanzas, los medios de comunicación, el mundo editorial, o el comercio y distribución de mercancías.

Ante esa eventualidad y aceptando modalidades innovadoras de las que se ha señalado que utilizan la tecnología para una mayor personalización y para la consecución de aprendizajes más eficientes, porque incluyen aspectos como los que hemos considerado de esta naturaleza: son abiertos, personalizados, situados, etc., podríamos plantearnos igualmente cuales deberían ser los rasgos más sobresalientes de los actores implicados para conseguir esos progresos.

Y puestos a ello, en primer lugar están los  profesores.

Hay un rasgo que poseen en general los profesionales: es la conciencia de pertenencia a un estamento. Según las situaciones o sociedades se da esta conciencia en mayor o menor grado. A lo largo de mis estancias en distintos países y regiones latinoamericanas, de años de trabajo y de realización de proyectos e investigaciones en comunidad, de contacto con especialistas y de lecturas de trabajos, tesis, artículos y proyectos, he llegado a la conclusión, o mejor a la percepción, de que existe un rasgo común en los profesores universitarios de Latinoamérica: es el alto grado de esta conciencia estamental. Pues bien, como primer rasgo necesario para una inculturación en estas nuevas modalidades de educación es la necesidad de que esta conciencia no sea un obstáculo para asumir los cambios que se deben producir. Los atributos de casta y los estereotipos sociales y gremiales son enemigos de este cambio. En esencia constituyen una causa de prejuicios conservadores.

Así el profesor no debe recelar, debe ser receptivo al trabajo en los nuevos entornos y con los nuevos recursos. Debe ser un profesor abierto a los nuevo métodos: que utilice el mastery learning, que fomente estrategias metacognitivas entre sus alumnos y como leit motiv de sus actividades, y debe fomentar además estrategias de trabajo autónomo, colaborativo, intercultural, de clase invertida (flipped classroom), etc. Debe utilizar el diseño instruccional, la evaluación y la investigación formativas, o basadas en el diseño. Debe ser un profesional que utilice como métodos reguladores y autorreguladores de su actividad la evaluación y el diseño basado en competencias, en resolución de problemas. En fin sería muy prolijo reseñar todo  o lo más significativo porque además el nuevo paradigma se basa en escenarios y en individuos.

En definitiva se trata de que el perfil deba ser muy flexible y con una excelente disposición a adoptar los cambios que estos nuevos entornos suponen.

Para el análisis que estamos haciendo en lo que sigue deberíamos tener en cuenta, y de hecho vamos a hacerlo, cuál es la situación de progreso y cuáles son las tendencias presentes en la educación abierta en línea. El esquema de progresión que sigue lo iniciamos en 2015 (Zapata-Ros, Septiembre 2015, Marzo 2015), continuó con motivo de los trabajos sobre Smart Universities (Zapata-Ros, 2016) y lo hemos actualizado con motivo de este trabajo a partir de (Shah, 2016) MOOC Trends in 2016: College Credit, Credentials, and Degrees:


Para actualizarla hemos utilizado, además de las referencias de este documento, la serie de posts que, a partir de junio de 2014 (Zapata-Ros, )publiqué en Tumblr, en Redes Abiertas y en RED de  Hypotheses con el título genérico de “Los MOOC han muerto” y de los enlaces que de ellos se derivan, para las  últimas actualizaciones de la evolución de las disrupciones hemos utilizado el artículo MOOC Trends in 2016: College Credit, Credentials, and Degrees (Shah, 2016) y los documentos enlazados. Todo ello lo sugerimos a los interesados investigadores y estudiosos de este tema.

Respecto a la repercusión que posiblemente tengan estos procesos educativos globales en materia de evaluación y acreditación, una cosa han sido los MOOC, cuyo recorrido se constata ha concluido en el área donde se generaron: EE UU y Canadá, y otra cosa son los entornos y las configuraciones de amplios sectores o ámbitos de la educación universitaria que han quedado como resultado del cambio que se está produciendo, del cual un síntoma y no el más intenso ni el más profundo han sido los MOOC.

Los cursos masivos por sí mismos no producirán ningún cambio notable. Pero el cambio que se está produciendo en la educación superior, y que tiene como aspecto más visible los entornos basados en la tecnología, sí que se adivina profundo e irreversible. Afecta a los aspectos más centrales como son el papel que desempeña la clase y el trabajo autónomo de los alumnos (en la lipped classroom por ejemplo). Afecta a cómo es la evaluación, al papel central que en ella jugará la analítica de aprendizaje, es decir el análisis de todo lo que el alumno hace y produce en su entorno de trabajo, a su naturaleza de material vivo para evaluar su progreso y el del propio sistema de enseñanza. Incluso afecta a la gestión, la organización y a la configuración de cosas tales como los edificios y los equipamientos universitarios (Zapata-Ros, 21 y 26 de Abril 2014).

El otro gran cambio, el global, viene impuesto por la permeabilización del espacio interuniversitario y la presencia de universidades globales. La disrupción universitaria supone un reto. La forma de afrontarlo es con las fortalezas intrínsecas de las universidades locales, con su núcleo no extensible en palabras de Christensen (Hardesty, March 6, 2013), a través de Zapata-Ros (2013d)): En este caso ese núcleo no extensible pasaría por crear polos de investigación propios, incluyendo los de investigación educativa con los nuevos entornos y metodologías, con la ayuda pedagógica in situ y personalizada. Es de esta forma con este tipo de hábitats con  los que no pueden competir las agencias internacionales.

Referencias.-

(En cada post incluiremos todas las referencias del artículo, por eso verá algunas que no se corresponden con citas)
Alexander, B. (2008). Web 2.0 and Emergent Multiliteracies. Theory into Practice 47(2), 150-160.
Armstrong , J. and Franklin, T. (September 2008).  A review of current and developing international practice in the use of social networking (Web 2.0) in higher education. Franklin Consulting. Accedido en http://www.franklin-consulting.co.uk/LinkedDocuments/the%20use%20of%20social%20networking%20in%20HE.pdf el 01/08/14.
Bates, T. (2014). Learning theories and online learning. Accedido en http://www.tonybates.ca/2014/07/29/learning-theories-and-online-learning/ el 01/08/14.
Bloom, B. (1984). The 2 Sigma Problem: The Search for Methods of Group Instruction as effective as One-to-One Tutoring, Educational Researcher, 13:6 (4-16). http://www.comp.dit.ie/dgordon/Courses/ILT/ILT0004/TheTwoSigmaProblem.pdf
Byram, M. (1992), Culture et éducation en langue étrangère, Paris, Hatier/Didier collection «Langues et apprentissage des langues».
Byram, M., Gribkova, B. and Starkey, H. (2002), Developing The Intercultural Dimension In Language Teaching. A Practical Introduction For Teachers, Council of Europe, Strasbourg. Consultado el 29/05/2014 en http://lrc.cornell.edu/director/intercultural.pdf
Christensen, C. M. (2012) Disruptive innovation.  Consultado el 29/05/2014 en  Accedido en http://www.christenseninstitute.org/key-concepts/disruptive-innovation-2/ el 01/08/14.
Christensen, C. M. (2013). The innovator's dilemma: when new technologies cause great firms to fail. Harvard Business Review Press.
CIT (Center for Intructional Technologie) (2013) Building a Coursera Course  Version 2.0 https://docs.google.com/document/d/1ST44i6fjoaRHvs5IWYXqJbiI31muJii_iqeJ_y1pxG0/edit?pli=1
Clark, D. (2012). Napsterisation of learning: Democratisation, decentralisation and disintermediation of learning. Blog Donald Clark Plan B   http://donaldclarkplanb.blogspot.com.es/2012/10/napsterisation-of-learning.html
Conole, G. (2013). MOOCs as disruptive technologies: strategies for enhancing the learner experience and quality of MOOCs.  RED, Revista de Educación a Distancia. Número 33. Consultado el (dd/mm/aaa) en http://www.um.es/ead/red/33
Coursera (2013) The 5 tips learn more effectively in class with mastery learning. http://blog.coursera.org/post/50352075945/5-tips-learn-more-effectively-in-class-with-mastery
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Ferenstein, G. (June 16, 2014). AT&T and Udacitypartner to createthe ‘nanodegree,’ a new type of college degree. http://venturebeat.com/2014/06/16/att-and-udacity-partner-to-create-the-nanodegree-a-new-type-of-college-degree/
Hopkins, D. (2007). Every School a Great School: Realizing the Potential of System Leadership. McGraw Hill.
Hardesty, L. (March 6, 2013). Higher-ed leaders meet to discuss future of online education  MIT News http://news.mit.edu/2013/edx-summit-0306
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Zapata-Ros, M. (21 de Abril de 2014) La configuración de espacios y de entornos físicos y tecnológicos en la nueva Enseñanza Superior (I). Redes abiertas. http://redesabiertas.blogspot.com.es/2014/04/la-configuracion-de-espacios-y-de.html
Zapata-Ros, M. (26 Abril de 2014) La configuración de espacios y de entornos físicos y tecnológicos en la nueva Enseñanza Superior (II). Redes abiertas. http://redesabiertas.blogspot.com.es/2014/04/la-configuracion-de-espacios-y-de_26.html
Zapata-Ros, M. (Febrero de 2015). La evolución de la Educación Abierta. Blog Redes abiertas. http://redesabiertas.blogspot.com.es/2015/02/la-evolucion-de-la-educacion-abierta.html
Zapata-Ros, M. (Marzo, 2015). El diseño instruccional de los MOOCs y el de los nuevos cursos abiertos personalizados. Revista de Educación a Distancia. 45(2). http://www.um.es/ead/red/45/zapata.pdf
Zapata-Ros, M. (2016). La universidad inteligente. RED El aprendizaje en la Sociedad del Conocimiento. Blog RED de Hypotheses. https://red.hypotheses.org/904


domingo, 8 de octubre de 2017

Latinoamérica y la educación superior en la encrucijada de la Sociedad del Conocimiento. Desafíos y disrupciones (IV)

Éste es el cuarto de una serie de posts que, en conjunto, deben constituir  el artículo de presentación de un monográfico de la revista “Virtualidad, educación y sociedad (VESC)” sobre “La universidad latinoamericana y su itinerancia hacia la apertura. Los desafíos de la sociedad postindustrial”. En él se persigue por un lado dar entrada y justificar el número especial,  y por otro intentar ofrecer una panorámica general de cuál es la situación de la enseñanza abierta en línea, cuáles son las tendencias en presencia y analizar las causas que la determinan. En los posts anteriores  vimos el contexto en el que se producen los cambios, y algunos rasgos más relevantes. 




La evolución de la educación universitaria a partir de los MOOC y de otras innovaciones disruptivas en América Latina


Hasta aquí el análisis es indiferenciado. Igual podría aplicarse a entornos, instituciones o sistemas de ES de Latinoamérica, Europa, EE UU o extremo Oriente Asiático. En lo que sigue nos plantearemos las mismas cuestiones en relación a la evolución de la Educación Superior (ES) en las sociedades y países que se pueden considerar desde la perspectiva de la OEA, según hemos visto, como países destinatarios. Para ello tomaremos como referencia por ser el objetivo del artículo y del número monográfico, los de América Latina.

De esta forma se puede plantear cuál sería la repercusión en las universidades de estos países. Cómo afectarán las propuestas disruptivas, herederas de los xMOOC y sus propuestas didácticas a las carreras, a las Facultades, las Cátedras, etc.

En principio no habría por qué imaginar lo que pasará en América Latina si se adopta el modelo MOOC para sus carreras oficiales universitarias. Es decir para sus estudios acreditados. No hay por qué imaginarlo porque de hecho esto no se ha producido de forma significativa, ni estable, ni sostenible en ningún lugar. Otra cosa son los productos educativos que de ellos se derivan: Nanodegrees, micromasters, credentials, etc. En trabajosos anteriores (Zapata-Ros, 2014) he reseñado casos notables: En la Universidad estatal de San José se hizo la experiencia (Udacity) y tuvo que deshacerse por presiones de los propios profesores. En algunos casos como en las universidades de Coursera, lo más que llegan es a  acreditar en el modelo oficial a alumnos procedentes de los MOOC.  Pero sobre todo el caso que más ha avanzado en esta línea es el de Udacity, con el máster del Georgia Tech que es la evolución de los xMOOC a partir del modelo rechazado en su configuración actual por Thrun en su entrevista y declaraciones a la revista Fast Company, y lo han reconvertido en Máster. Otro tanto sucede con los cMOOC y con los xMOOC de EDX-Fundación Belinda y Bill Gates, tras la adscripción de Siemens a esta organización: En este caso adosan un MOOC a un Máster con pasarelas.

Se ha demostrado pues que no es viable en los cursos desarrollados por estas agencias por la imposibilidad de integrar en un marco de gestión académica estándar, con diseño instrucccional, evaluación, acreditación, etc., un sistema que no es evaluativo, que apenas tiene interacción profesor-alumno, y sobre todo que no satisface requisitos mínimos de eficiencia de algún tipo de aprendizajes, como ya hemos tratado suficientemente cuando se trata de aprendizaje divergente (Zapata-Ros, 2013).

Si esto es así en los ámbitos que son los genuinos, donde han nacido y se han desarrollado los MOOC, ¿cuánto menos se puede esperar que suceda en universidades que los tendrían que adoptar como algo no propio y con  estructuras más enclavadas en esquemas de promoción social como son los casos de América Latina? Menciono la promoción social porque es el factor que más los ha potenciado en EE UU y en Europa, junto con el de excelencia.

Igualmente nos podríamos plantear cuáles podrían ser los impactos que generaría esta inclusión metodológica sobre la educación convencional y en los cursos universitarios aun de corte tradicional.
A este respecto, el impacto no se va a producir de facto porque, consistentemente con lo dicho en el apartado anterior, no se van a incluir. Pero sí va a haber un impacto, y debe de haberlo, porque lamentablemente en las universidades latinoamericanas, los gestores de docencia y currículum, adolecen de mímesis. Los MOOC han generado una onda que ha contribuido a prestigiar, malgré lui, a la docencia virtual en general. De hecho hasta ahora se dudaba bastante de la eficiencia en cuanto a la adquisición de ciertas habilidades, sobre todo prácticas, no sólo de la educación a distancia, sino también de la educación a distancia tecnológica y de la educación en entornos virtuales. Y es precisamente ahora cuando las universidades de prestigio (Harvard, MIT, Princenton, Edimburgo,…) han implementado los MOOC como una operación de marketing, cuando las autoridades y el público han vuelto la mirada sobre las modalidades virtuales.

Por tanto el impacto más notable va a ser la dignificación y el crédito de las modalidades de docencia virtual universitaria.

En la fase actual, de escaso desarrollo, con muy escasos estudios y experiencias en niveles de grado o postgrado no profesional, no sabemos cuál puede ser el grado de aceptación por parte de las nuevas generaciones de estudiantes a tiempo completo (otra cosa son los profesionales en servicio) ante  este tipo de propuestas educativas. Pero indudablemente los MOOC están produciendo un impacto sobre la población potencialmente universitaria en Latinoamérica. No por favorecer una mayor igualdad, que es lo que según la publicidad se va  a producir, sino por ejercer un atractivo y proporcionar un canal de integración en los estudios universitarios, y particularmente en universidades de prestigio, a los individuos talentosos de ese sector de la población estudiantil oriunda.

Hace tres años (Zapata-Ros, 2014) decíamos que  la estructura hibrida de algunos Máster que llevan un xMOOC adosado, permite un flujo entre las dos estructuras, y posibilita que estos alumnos puedan ser captados. Ahora ya directamente las estructuras de rendimiento (nanodegrees, micromaster, credentials, etc) permiten hacerlo directamente. Esto, la captación de su talento, supone un peligro estructural que las universidades y los gobiernos latinoamericanos deben afrontar. Y deben de hacerlo cambiando en profundidad la naturaleza y estructura de los estudios universitarios. Pero no, o no sólo, cambiándolo en aspectos tecnológicos, este es el error, es la percepción trivial del asunto, sino hacerlo con estructuras, sistemas, métodos y talantes que permitan una ayuda personalizada y tutorizada. Un cambio de la naturaleza que hemos descrito, que permita a este tipo de alumnos, los talentosos, integrase en una educación superior de calidad, y satisfactoria para sus expectativas, en su propia cultura de origen. 

Referencias.-

Zapata-Ros, M. (2013). Enseñanza Universitaria en línea, MOOC y aprendizaje divergente. Preprint en Researchgate.   https://www.researchgate.net/profile/Miguel_Zapata-Ros/publication/235955610_Ensenanza_Universitaria_en_linea_MOOC_y_aprendizaje_divergente/links/00b7d514b8ce72a982000000.pdf 

Zapata-Ros, M. (2014). Los MOOC en la crisis de la Educación Universitaria: Docencia, diseño y aprendizaje. Amazon.