martes, 10 de octubre de 2017

Latinoamérica y la educación superior en la encrucijada de la Sociedad del Conocimiento. Desafíos y disrupciones (y V)

Éste es el quinto y último de una serie de posts que, en conjunto, deben constituir  el artículo de presentación de un monográfico de la revista “Virtualidad, educación y sociedad (VESC)” sobre “La universidad latinoamericana y su itinerancia hacia la apertura. Los desafíos de la sociedad postindustrial”. En él se persigue por un lado dar entrada y justificar el número especial,  y por otro intentar ofrecer una panorámica general de cuál es la situación de la enseñanza abierta en línea, cuáles son las tendencias en presencia y analizar las causas que la determinan. En los posts anteriores  vimos el contexto en el que se producen los cambios, algunos rasgos más relevantes y el análisis de la situación en Latinoamérica. 

De esta forma, si bien descartamos una sustitución aún parcial de los estudios universitarios reglados por alguna modalidad de MOOC [no sólo en Latinoamérica], sí que es previsible que las modalidades de disrupciones universitarias de rendimiento  emergentes desplacen en el hábitat de los estudios superiores latinoamericanos un número mayor o menor de las propuestas existentes, sobre todo las que no se adapten, al igual a como ha sucedido en otros ámbitos de las actividades productivas o de los servicios: Las finanzas, los medios de comunicación, el mundo editorial, o el comercio y distribución de mercancías.

Ante esa eventualidad y aceptando modalidades innovadoras de las que se ha señalado que utilizan la tecnología para una mayor personalización y para la consecución de aprendizajes más eficientes, porque incluyen aspectos como los que hemos considerado de esta naturaleza: son abiertos, personalizados, situados, etc., podríamos plantearnos igualmente cuales deberían ser los rasgos más sobresalientes de los actores implicados para conseguir esos progresos.

Y puestos a ello, en primer lugar están los  profesores.

Hay un rasgo que poseen en general los profesionales: es la conciencia de pertenencia a un estamento. Según las situaciones o sociedades se da esta conciencia en mayor o menor grado. A lo largo de mis estancias en distintos países y regiones latinoamericanas, de años de trabajo y de realización de proyectos e investigaciones en comunidad, de contacto con especialistas y de lecturas de trabajos, tesis, artículos y proyectos, he llegado a la conclusión, o mejor a la percepción, de que existe un rasgo común en los profesores universitarios de Latinoamérica: es el alto grado de esta conciencia estamental. Pues bien, como primer rasgo necesario para una inculturación en estas nuevas modalidades de educación es la necesidad de que esta conciencia no sea un obstáculo para asumir los cambios que se deben producir. Los atributos de casta y los estereotipos sociales y gremiales son enemigos de este cambio. En esencia constituyen una causa de prejuicios conservadores.

Así el profesor no debe recelar, debe ser receptivo al trabajo en los nuevos entornos y con los nuevos recursos. Debe ser un profesor abierto a los nuevo métodos: que utilice el mastery learning, que fomente estrategias metacognitivas entre sus alumnos y como leit motiv de sus actividades, y debe fomentar además estrategias de trabajo autónomo, colaborativo, intercultural, de clase invertida (flipped classroom), etc. Debe utilizar el diseño instruccional, la evaluación y la investigación formativas, o basadas en el diseño. Debe ser un profesional que utilice como métodos reguladores y autorreguladores de su actividad la evaluación y el diseño basado en competencias, en resolución de problemas. En fin sería muy prolijo reseñar todo  o lo más significativo porque además el nuevo paradigma se basa en escenarios y en individuos.

En definitiva se trata de que el perfil deba ser muy flexible y con una excelente disposición a adoptar los cambios que estos nuevos entornos suponen.

Para el análisis que estamos haciendo en lo que sigue deberíamos tener en cuenta, y de hecho vamos a hacerlo, cuál es la situación de progreso y cuáles son las tendencias presentes en la educación abierta en línea. El esquema de progresión que sigue lo iniciamos en 2015 (Zapata-Ros, Septiembre 2015, Marzo 2015), continuó con motivo de los trabajos sobre Smart Universities (Zapata-Ros, 2016) y lo hemos actualizado con motivo de este trabajo a partir de (Shah, 2016) MOOC Trends in 2016: College Credit, Credentials, and Degrees:


Para actualizarla hemos utilizado, además de las referencias de este documento, la serie de posts que, a partir de junio de 2014 (Zapata-Ros, )publiqué en Tumblr, en Redes Abiertas y en RED de  Hypotheses con el título genérico de “Los MOOC han muerto” y de los enlaces que de ellos se derivan, para las  últimas actualizaciones de la evolución de las disrupciones hemos utilizado el artículo MOOC Trends in 2016: College Credit, Credentials, and Degrees (Shah, 2016) y los documentos enlazados. Todo ello lo sugerimos a los interesados investigadores y estudiosos de este tema.

Respecto a la repercusión que posiblemente tengan estos procesos educativos globales en materia de evaluación y acreditación, una cosa han sido los MOOC, cuyo recorrido se constata ha concluido en el área donde se generaron: EE UU y Canadá, y otra cosa son los entornos y las configuraciones de amplios sectores o ámbitos de la educación universitaria que han quedado como resultado del cambio que se está produciendo, del cual un síntoma y no el más intenso ni el más profundo han sido los MOOC.

Los cursos masivos por sí mismos no producirán ningún cambio notable. Pero el cambio que se está produciendo en la educación superior, y que tiene como aspecto más visible los entornos basados en la tecnología, sí que se adivina profundo e irreversible. Afecta a los aspectos más centrales como son el papel que desempeña la clase y el trabajo autónomo de los alumnos (en la lipped classroom por ejemplo). Afecta a cómo es la evaluación, al papel central que en ella jugará la analítica de aprendizaje, es decir el análisis de todo lo que el alumno hace y produce en su entorno de trabajo, a su naturaleza de material vivo para evaluar su progreso y el del propio sistema de enseñanza. Incluso afecta a la gestión, la organización y a la configuración de cosas tales como los edificios y los equipamientos universitarios (Zapata-Ros, 21 y 26 de Abril 2014).

El otro gran cambio, el global, viene impuesto por la permeabilización del espacio interuniversitario y la presencia de universidades globales. La disrupción universitaria supone un reto. La forma de afrontarlo es con las fortalezas intrínsecas de las universidades locales, con su núcleo no extensible en palabras de Christensen (Hardesty, March 6, 2013), a través de Zapata-Ros (2013d)): En este caso ese núcleo no extensible pasaría por crear polos de investigación propios, incluyendo los de investigación educativa con los nuevos entornos y metodologías, con la ayuda pedagógica in situ y personalizada. Es de esta forma con este tipo de hábitats con  los que no pueden competir las agencias internacionales.

Referencias.-

(En cada post incluiremos todas las referencias del artículo, por eso verá algunas que no se corresponden con citas)
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Bates, T. (2014). Learning theories and online learning. Accedido en http://www.tonybates.ca/2014/07/29/learning-theories-and-online-learning/ el 01/08/14.
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Christensen, C. M. (2012) Disruptive innovation.  Consultado el 29/05/2014 en  Accedido en http://www.christenseninstitute.org/key-concepts/disruptive-innovation-2/ el 01/08/14.
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